2019年起，教育部在全国范围内开展一流本科专业和课程建设“双万”计划，即在三年之内建设万个左右国家级一流本科专业点和万门左右国家级一流本科课程的建设工作。其中，一流本科课程建设是一流本科专业建设的基础，充分体现一流本科专业的优势。
然而，课程建设是一项复杂的综合性工作，涉及课程内容、教师团队、课程框架、课程内外安排、教与学关系、目的与手段等许多方面的问题。如何建设一门高水平的“金课”，不仅关系到课程内容的学术质量和授课教师的整体水平，而且关系到课程体系建设和本科专业发展。通过参加2020年国家级一流本科课程的评审工作，我深深感受到目前国内高校在课程建设上取得的可喜成就及存在的普遍问题。在这里，我想围绕如何摆正教与学的辩证关系问题，谈一点个人看法。
按照教育部对新时代高等教育发展的基本要求，在教学过程中需要落实以本为本、以学生为核心的教学理念。
在以往的教学实践中，通常的做法是以教师为中心的教学模式，突出教师在教学活动中的主导地位。
在课堂表现上则是教师的满堂灌的教学方式，学生在教学中处于被动接受的地位。
如今，这种教学模式在目前的教学活动中开始受到挑战，许多高校课堂开始有意识地改变这种教学模式，更多采用启发式的教学模式，使学生在教学活动中由被动变主动。
这在今年的国家一流本科课程的评审材料中已经得到了明显体现。然而，在这种角色转变过程中，教与学的核心问题依然存在，即教师与学生究竟以谁为中心？
按照目前国内各高校的做法，教师在教学过程中的地位是引导性的，也就是通过知识讲授，引导学生进入专业学习内容，带领学生去了解专业知识，掌握专业能力等。学生在这个过程中具有主体地位，各个教学环节都是围绕学生的学展开的，突出增强学生的自主学习能力等。
表面上看，这个定位似乎是合理的，也是与我们的教学改革目标相一致的。然而，仔细考察这个教与学的关系，我们会发现，这里依然存在一个教育者与被教育者之间的不对等关系：教师的主导地位使得学生的学习处于被动地位。
虽然课程教学声称以学生为主体，但在具体实施过程中，学生的选择范围依然有限，基本上是按照教学大纲的要求完成必修课程的学习，选修课程也作了特定的限制，因而学生在课程学习上基本上没有选择权。
在教学过程中，学生也是以教师授课为核心，以被动接受的心态对待课程内容，缺乏主动学习的意识和环境。
课堂教学中，教师讲解的知识内容占了主要部分，没有对这些知识的形成条件和内在逻辑进行细致分析，也无法通过触类旁通的方式使学生在知识学习中掌握获取知识的方法。
因而，教师的课堂教学基本上是以介绍为主，只讲授是什么，没有讲授为什么。更有甚者，在教学过程中，教师对学生的知识储备设定为零，或者是假定学生对所讲授的知识一知半解，因而教师是以传道解惑的姿态讲授课程内容的。这些设定心态使得学生在教学过程中与教师相比始终处于不平等的地位，这也就是我们通常所说的学生在教师面前成为弱势群体的原因。
但这显然不符合现代教育的基本理念，即教育平等不仅体现在受教育的机会平等，更在于教育过程中教育者与受教育者的人格平等、地位平等、权利平等，也就是说，教师和学生在教育过程中需要相互依赖，相互尊重。在传统的“尊师爱生”观念中，尊敬老师和爱护学生被看作一种天经地义的信念。
然而，这里的尊师体现了师道尊严，是一种长辈对后生的威严；而爱生则体现了施以爱心，是一种长辈对后生的爱护。
这种师生关系显然是一种传统的家长式的单向关系，是一种非平等的师生关系，不是建立在师生相互尊重的基础之上的。
在现代大学教育的十大理念中，“以人为本”往往被看作是首要理念。按照现行的解释，“以人为本”被解读为把重视人、理解人、尊重人、爱护人、提升和发展人的精神贯彻于教育教学的全过程、全方位。
在这里，“尊重”是以人为本的关键所在。重视就是一种尊重，理解则建立在尊重之上，而爱护和提升只有在尊重的前提下才会实现真正的价值。这里的“尊重”首先体现了人格平等、地位平等，其次保证了一切理解和爱护的前提有效，由此也说明了以人为本的真实目的。
然而，在现行的以教师为引导，以学生为本体的教育指导思想之下，由于缺乏尊重，学生在整个教育过程中往往被作为简单的受教育对象，一切不尊重的行为都会打着爱护学生、理解学生的名义，其效果恰好是对学生的伤害和误解。从目前国家一流本科课程的申报材料中可以看到，一些学校的课堂教学中存在着不尊重学生的现象。
例如，教师把学生当作未成年的孩子，以高高在上的口吻训导学生，完全没有视学生为平等成年人的尊重；教师以真理占有者的姿态传授知识，在教学过程中竭力维护自己的教师威信，即使是在明知自己出错的时候，也不考虑学生的感受。这些出现在大学的课堂上，显然是与现代大学教育的基本理念背道而驰的。
基于以上的观察分析，我们可以看到，在现代大学教育中，教师与学生之间应当是一种相互尊重的平等关系，并非尊师爱生的单向关系。两者之间也没有谁为中心的问题，而是共同以知识传播、思想启迪、文化传承为教育目的。
关于教学与科研之间的关系，始终是萦绕在高等教育工作者心中的两难选择。目前的主流看法认为，两者之间似乎并不存在完全的冲突，相反，学术研究应当被看作推动教学工作开展的动力，而教学工作才是学术研究的目的所在。
然而，事实上，大多数教师在具体工作中都会面临这样的选择：或者投入大量精力从事学术研究，这必然会忽视教学工作的重要性；或者把主要精力用于教学工作，这就会没有时间从事学术研究。
这种两难的结果在高校工作岗位设置上也得到了一定的体现：一些高校为了保证教学工作的正常运行，专门设立了教学岗位，以便主要从事教学工作的教师能够全心投入教学而不必担心因为繁重的教学而影响自己的学术研究。
同时，高校还设立了专职研究员岗位，以便这些教师能潜心学术研究而不必担心因为没有教学工作量而影响自己的晋职。当然，许多高校还保留了所谓“双肩挑”的岗位，即兼顾教学和科研的工作岗位。
然而，这种把学术研究与教学工作置于冲突地位的做法，正反映了目前国内高等教育中出现的一个普遍问题，即重科研轻教学。
由于学术研究成果的发表和获奖可以纳入学科排名的数据，但教学成果却很难量化，在教学成果奖励方面的机会也远不如科研成果的奖励项目多。科研成果对于教师个人的晋升也占主导地位，而教学工作却不被重视。
据教育部最新发布的《全国普通高校本科教育教学质量报告（2018年度）》，高校教授为本科生授课比例仅为77.11%，这表明有超过1/4的教授没有为本科生授课。这就是目前高校教学工作的状况。
我们知道，教育部曾三令五申要求各高校改变重科研轻教学的现状，要求所有教授上本科教学讲台，并在学科评估和本科教学评价中增加教学工作的考查分量。
但从高等教育本科教育教学质量报告中可以看到，目前情况并不乐观，重科研轻教学的状况并没有从根本上得到改变。
我认为，主要问题出在我们对教学与科研关系的错误认识上：或者是简单地把两者对立起来，或者是试图用一个取代另一个。
高校设置专职教学岗位和专职研究员岗位就是将两者对立起来的结果，而在职称评定、评奖评优等活动中重科研轻教学则是用科研取代教学的结果。
这些都造成了我国高等教育中普遍存在的教学方向偏离的问题，也导致了教学过程中存在青年教师教学工作量偏重，无暇开展学术研究而最终影响职业发展的问题。
根据国家中长期教育发展规划和教育部对本科教学工作的具体要求，高校应当以教学为中心，一切学术研究活动都需要围绕教学展开，一切为了教学教育的发展。在这里，教学与科研之间的关系并非对立冲突，也无法相互取代，而是相辅相成，互相促进。
在其中，教学是高校建设和发展的火车头，科研是教学发展的动力所在。离开了教学，科研工作就失去了基本方向；离开了科研，教学工作就成为无本之源。
但在具体实践中，由于高校为了追求双一流建设指标，把科研工作的重要性提高到了压倒一切的地步，单纯追求课题项目和成果发表的数量，为了增加项目和成果数量而投入大量经费，对承担繁重教学任务的教师提出了严格的科研要求。
这些都导致了教学与科研的矛盾在高校日益突出，迫使教师（特别是青年教师）采取各种办法去增加科研数量，教师处于挣扎和彷徨之中。
在繁重的教学任务压力下，教师无暇从事学术研究，这也导致教师的教学水平下降，重复性教学明显，教学内容无法与时俱进，教学活动中的学术内容大打折扣。在这次国家一流本科课程评审材料中，这个现象非常突出。
部分高校的课程教材陈旧，课程内容简单抽象，课堂讲授枯燥乏味，不仅无法引起学生对课程内容的兴趣，而且造成学生的一些困惑。
个别教师在课堂上反复使用多年不变的课程演示，甚至对演示中存在的明显错误都不改正，严重误导学生对知识的正确掌握。由于教师缺乏独立的学术研究，因而在课堂上照本宣科的现象也非常普遍。
这些都是由于部分高校没有正确处理教学与科研的辩证关系，在课程建设上导致了课程含金量不高、教学质量下降的结果。
自古以来，授业解惑被看作是教师的天职。韩愈有言：“古之学者必有师。师者，所以传道、受业、解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。
”这原本是天经地义的道理，但在现代教育中却有不同的解读方式。初入学堂，教师的职责就是为学生提供人类已有的知识，解答学生心中的困惑。这在初等和中等教育中的确非常重要。但在高等教育中，教师的责任不仅是知识的传授，更重要的是思想的启发，方法的引导。“授人以鱼，不如授之以渔”。
但在现实教学实践中，我们看到，教师在课堂上对知识的传授占据了主导地位，满堂灌的现象依然突出。当然，对于系统的知识学习要求比较强的学科来说，比如自然科学基础学科以及知识性要求高的学科，知识传授在教学过程中占据较大比重是可以理解的。
但对于人文学科而言，特别是对于哲学学科而言，知识性学习并不占据主导地位。
相反，这样的学科更加注重对知识基础的反思，考察知识的性质、来源以及不同形式等非知识方面。这就要求这些学科的教师必须能够对所讲授的课程内容了如指掌，能够举一反三、融会贯通地启发学生，通过对历史演变和现实问题的考察，教导学生掌握基本的分析和论证方法。
在这些学科教学中，知识传授并非主要目的，掌握方法才是教学的主要目标。当然，在其他学科教学中，即使是在以知识传授为目的的学科中，知识学习最终也是为了让学生更好地掌握学习方法，学会举一反三、触类旁通，由此掌握知识体系的规律。
然而，在现实的教学实践中，我们看到的往往是完全相反的现象。满堂灌的知识传授使得学生们看上去掌握了相关的专业知识，但对知识的理解却依然停留在初级的水平，更不用说让学生掌握学习知识的基本方法。
在这次的国家一流本科课程的评审中，我们可以明显看到，无论是纯粹的理论课程还是实践课程，课堂教学中的知识灌输依然占据主导地位，甚至一些过时的知识依然堂而皇之地出现在课程教学内容之中。
这就会使学生失去对课程的兴趣，同时也就失去了课堂教学的实际效果。
“授业”或知识传授，这的确是教学教育工作的首要任务。
从古至今，无数学者对此做了大量论述，突出“传道授业”的道德教化作用。对教师而言，知识传授和文化传承构成了他们教学工作的主要内容。但对于学生而言，掌握知识和学会方法却同等重要。
“授业”强调了知识学习的基础地位，但却无法分辨知识的真理性和有效性。从学生的接受方面看，掌握知识的目的是为了能够运用知识到具体的生活实践中解决具体的问题，创造出新的知识。在学习知识的过程中，老师传授的知识需要经过重新审视才能为学生接受，而学生对知识的理解也只能建立在对知识本身的自主体验之上。
由此可见，在知识传授过程中，掌握知识本身并不是目的，相反，通过对知识的理解而掌握获取知识的方法才是授业的根本所在。
学生在学习知识的过程中出现的各种困惑，只有通过掌握方法才能解决。也只有通过掌握和运用方法，学生才能把知识灵活运用于解决具体的问题。
解惑的过程就是学生掌握方法的过程。温家宝总理曾经在与北京市优秀教师代表谈话时指出：“解惑，就是当学生遇到问题的时候，教师要解疑释惑。解疑释惑要有方法，要摆脱那些生硬的、死板的、教条的方法，代之以生动的、活泼的、耐心的、细致的方法。”古今学者也曾对解惑的意义及方法作了很多很好的思考。
如南宋以来的学者都把“解惑”理解为老师回答弟子提问，并认为是古代的重要教学方式，但最终都是为了更好地传道授业。其中，授业和解惑都不过是为了满足传道之目的的教学途径和手段。
钱穆先生就明确指出：“其实此三事只是一事。人各有业，但不能离道以为业。……然人事复杂，利害分歧，每一专门分业，要来共通合成一人生大道，其间必遇许多问题，使人迷惑难解；则贵有人来解其惑。
所以传道者必当授之业而解其惑。而授业解惑亦即是传道。”然而，所有这些都是基于把教育作为道德说教的手段，把传道作为教育的最高目的，不管这里所传的道是什么。
从教化心智、启迪心灵的角度看，这种以传道为目的的教育理念在传统教育中的确占据主流地位。但在现代教育中，教育的目的并非传道授业，而是培养全面发展的人。这里的全面发展不仅包括接受和掌握必要的知识体系和方法训练，而且包括具备对各类具体问题能够做出充分理性的反思、判断、分析和解决问题的能力。
这种能力的培养来自传道授业，但主要来自解惑的过程。在现代教育中，解惑不仅是为了解除心中的困惑（谜团）或消除已有的误解（迷信），更是为了锻炼识别真假的心智和培养理性判断的能力。
这种心智锻炼和能力培养能够实现现代教育的真正目的，能够实现现代教育的最高理想。
因此，从目的与手段的关系看，传道授业都不是现代教育的真正目的，而解惑释疑也并非现代教育的手段途径。
相反，只有建立在心智锻炼和能力培养之上的解惑释疑才能体现现代教育的目的和理想。
理论与实践的关系在教育教学中历来被看作相辅相成的统一，特别强调理论要以实践为根基，最终达到知行合一。
教育部在多个文件中都明确指出，我国的教育体制就是为了培养具有优秀文化传统和现代知识、具有创新精神和实践能力的社会主义事业接班人。这在这次国家一流本科课程的评审材料中也体现得十分明显。
根据教育部的统一要求，所有的高校都在课程设置中为课程实践部分加分，充分体现出实践课程在整个课程设置中的重要地位。
然而，在现实的课程教学实践过程中，几乎所有的实践课程内容都以各种形式大打折扣，或者是以自主科研为名放任学生自由活动，或者是去往实践基地走马观花。在整个课程设计中，实践部分往往被作为必要的陪衬，是为了满足学校的要求而不得不做的一项看似多余的工作。
这样，实践课程就变成了好看而不好用的摆设，这不但没有使实践课程发挥应有的作用，反而危害了我们对实践课程的正确认知。
我们知道，实践教学是培养专业人才的基本环节，在全面实施素质教育、培养学生的实践创新能力方面具有重要的地位。
据时伟在《论大学实践教学体系》一文中的阐述，实践教学是大学教学中与理论教学相对应的教学方式，它以问题探讨、深度体验和批判反思为基本特征。
实践教学的空间差异性以及目标多元性决定了其教学形态的多样性，存在着由课程实践教学、专业实践教学与社会实践教学构成的逻辑体系。
根据数据分析，国内各大学，尤其是进入“双一流”的大学，都在实践教学上投入了大量人力和经费，不断增加实践教学的学时，增加研究创新的学分，在课程体系和实验项目上花大力气开设各项实践创新活动，打造实践教学平台，并通过对毕业设计和论文的严格把关，突出实践课程的教学效果。然而，这些看似漂亮的实践教学体系的建设，实则掩盖了许多名不副实的教学效果。
南京林业大学李明阳在《科学网》的博文《大学教学系列谈之一：不断弱化的实践课程》中描述了当下实践教学活动中的一些令人担心的现象。如：亲自动手进行数据采集、分析的实验被现成数据的作业所替代；风险较大的野外实习变成室内实验；真刀实枪的生产实习被走马观花的观摩所替代。
他分析造成这些现象的原因在于：生产单位积极性不高，实践基地徒有虚名；学生参加实践课程积极性不高；任课教师的责权利严重失衡；实践课程支持系统严重落后。
这还是在实践教学课程占很高比例的理工科专业里的情况。在实践教学课程比例不高的人文学科专业里，实践教学的情况更不容乐观。
从本次国家一流本科课程的申报材料中可以看出，哲学、社会学、政治学、历史学等专业的课程设置大都安排了实践教学环节，但在具体落实中显示用力不足，甚至成为“鸡肋”。
不少高校根据专业课程内容设置了以科研项目为主的实践环节，或者是安排学生到实践基地做短期实习，其实更多地是做免费或廉价劳动力。
或者是让学生在家乡附近自主寻找实习单位，其结果就是形式大于内容，最后不了了之。这些情况显然是与国家的教育方针背道而驰的，也与实践教学环节的最初设计目的相距甚远。
造成这种结果的主要原因并不在于我们对实践教学环节的误解，而是我们对理论学习与实践学习之间关系的错误认识，表现为两个方面：一方面，我们误以为理论与实践是可以相互分离的两个独立教学环节，因而为了强调实践学习的重要性而把实践教学环节与理论教学环节相分离，由此导致实践教学环节变成了一种简单应对，即为实践而实践。
另一方面，由于实践是理论的基础，实践教学应当比理论教学更为重要，因而无论如何强调实践教学的重要性都不过分。其结果就是导致实践教学环节更多地变成了一种口号和摆设，与实际教学要求相去甚远。
这些错误认识源于长久以来我们对理论与实践关系的错误理解，误把实践简单地理解为理论的根基和基础，把实践与理论的关系理解为一种决定与被决定的关系，因而导致把实践看作可以脱离理论的独立活动。
然而，理论与实践并非这样一种关系，而是人类认识活动的两个维度。理论是对实践中提出的问题作出的概念化和系统化的总结，实践则是对理论所涉及的问题作出的真假验证。
它们都是人类认识活动中必不可少的方面，如同硬币的正反两面，对于人类认识活动而言缺一不可。我们既不能简单地把它们对立起来，也不能把它们相互分离，或者用一个取代另一个。
在教学活动中，理论与实践也是相互融合的一体，理论教学为实践教学提供知识储备和观念支持，实践教学则为理论教学提供实验保障和技术支持，它们应当共同构成教学活动的一个整体。
为了顺利完成教学活动，教师应当对理论教学和实践教学发挥引导作用，帮助学生在掌握理论知识和实施实践操作方面实现教学目标。在人文学科的专业课程教学中，理论与实践最能体现为高度统一，理论教学是实践教学的提升，而实践教学则是理论教学的实现。
具体表现为，学生通过课堂学习和自主学习，运用概念分析和逻辑论证，完成课程论文，参与教师指导下的自主科研，最终完成毕业论文。在这个过程中，理论学习与实践学习高度融合，共同实现教学活动的初衷。
综上所述，在如何正确处理教与学的关系问题上，我们需要摆正这样四大关系，即教师与学生的关系、教学与科研的关系、授业与解惑的关系、理论与实践的关系。只有这样，我们才能做好国家一流本科课程建设，也才能做好国家一流本科专业建设。
文章原载于《中国大学教学》2020年第11期
作者 | 江怡（教育部高等学校哲学类专业教学指导委员会副主任委员，山西大学特聘教授）
哲学社会学学院
2021年3月19日
